მოსწავლეთა მეტყველების დაბალი კულტურა მრავალგზის დადასტურებული ფაქტია და გადაულახავ სირთულედ არის ქცეული პრაქტიკოსი მასწავლებლების ყოველდღიურ ცხოვრებაში. არაერთი მცდელობის მიუხედავად, სწავლების სისტემაში ეს პრობლემა დღემდე მოუგვარებელია. მიზეზი ბევრია: ლექსიკის სიღარიბე, ფრაზების გაუმართაობა, გრამატიკული ნორმების არცოდნა, აზრის სრულყოფილად გადმოცემისთვის საჭირო საშუალებებისადმი ზერელე დამოკიდებულება ან მათი სრული იგნორირება და სხვ.
ჩვენ არ შევჩერდებით მშობლიური ენის უპირველეს და უმნიშვნელოვანეს როლზე სასწავლო პროცესში; შევეხებით მხოლოდ მისი სწავლების ძირითად საკითხებს დაწყებით საფეხურზე და წარმოგიდგენთ წერითი მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის ეფექტურ გზებს.
კვლევა ავითარებს ი. გოგებაშვილის სახელობის პედაგოგიკურ მეცნიერებათა ეროვნული ინსტიტუტის ექსპერიმენტული დიდაქტიკის ლაბორატორიის იდეებს. ეყრდნობა პროფ. ბ. ხაჭაპურიძის, აკად. შ. ამონაშვილის, პროფ. თ. გელაშვილის თეორიულ გამოკვლევებს და წლების განმავლობაში მიმდინარე ექსპერიმენტული მუშაობის შედეგებს.
აღნიშნული მიმართულებით წარმართული საქმიანობის ეფექტი წერითი მეტყველების პროცესის საფუძვლიანმა ანალიზმა განაპირობა.
წერითი მეტყველების განვითარების შინაარსი მოიცავს წერის ჩვევების ფორმირების პროცესსა და წერითი მეტყველების შესაძლებლობათა განვითარებას. გრაფიკული უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება ითხოვს სპეციალურ სისტემას. უმთავრესი ის არის, წერის ჩვევა თავიდანვე იბადებოდეს ბავშვში როგორც წერითი მეტყველების აქტის შემადგენელი ნაწილი. ამასთან, გასათვალისწინებელია, რომ გრაფიკული ჩვევების ჩამოყალიბების პროცესს თან ახლავს სპეციფიკური სირთულეები: ხელის სწორი მოძრაობა, ასოთა პროპორციის შენარჩუნება, სარკისებური წერის ჩვევის დაძლევა და ა. შ. თუ მთელი ყურადღება წერითი მეტყველების განვითარების შინაარსზე გადავიტანეთ, შესაძლოა, ამან წერის ჩვევების დამახინჯება გამოიწვიოს, ამიტომ ორივე მიმართულებით მუშაობაა საჭირო: ერთი მხრივ - წერითი მეტყველების შინაარსის გამდიდრება; მეორე მხრივ - კალიგრაფიული წერის ჩვევების დაუფლება.
ჩვენ შევეხებით წერითი მეტყველების განვითარების შინაარსს.
საყოველთაოდ ცნობილია, რომ მეტყველების დანიშნულება აზრის სხვისთვის შეტყობინებაა. ეს საკომუნიკაციო ფუნქცია საერთოა როგორც ზეპირი, ისე წერითი მეტყველებისთვის, მაგრამ მეტყველების ამ ორ სახეობაში აზრის შეტყობინების პროცესი სხვადასხვაგვარად ხორციელდება: ზეპირად წარმოთქმულ ნებისმიერ სიტყვას, ფრაზას, წინადადებას თან ახლავს ე. წ. გამაწინადადებებელი საშუალებები (ინტონაცია, პაუზა, მახვილი, ხმის ტონი, ჟესტ-მიმიკა), რომლებსაც მსმენელი სიტყვასთან ერთად, დაუნაწევრებლად, მთლიანობაში აღიქვამს. ეს საშუალებები ხშირად დამოუკიდებლადაც „მეტყველებენ~, მაგ., სათანადო ადგილზე გაკეთებულმა პაუზამ შესაძლოა სიტყვაზე მეტი თქვას; უსიტყვოდ გამოცემულმა სპეციფიკურმა ხმებმა ტკივილი, განრისხება, სიამოვნება გამოხატოს; ასევე უამრავი სათქმელი შეიძლება გადმოიცეს ჟესტ-მიმიკითაც (მოხმობა, დამშვიდობება, მუქარა, სინანული, სიჩუმისკენ მოწოდება და ა. შ.), მაგრამ კონკრეტულ სამეტყველო სიტუაციაზე ზეპირმეტყველების ორიენტირებულობის გამო უაღრესად ლაკონიურად გადმოცემული აზრიც კი სავსებით გასაგებია.
წერითი მეტყველება განსხვავებულად, საკუთარი კანონებით იმართება. ის არის შემოქმედების, დისტანციური ურთიერთობისა და ინფორმაციის შენახვის პირობა. მას მეტყველების ალგებრასაც უწოდებენ, რადგან მოკლებულია სიტუაციურობას, ჟღერადობას, ექსპრესიულობას. იგი ზეპირ მეტყველებაზე დასრულებული და სრულყოფილია. აქ ყველაფერი დანაწევრებულად უნდა შესრულდეს: ჯერ დაიწეროს წინადადების სინტაქსური კონსტრუქცია და შემდეგ, ამა თუ იმ სამეტყველო სიტუაციის შესაბამისად, სპეციფიკური საშუალებების (პუნქტუაციური ნიშნები, შინაარსის გამაძლიერებელი სიტყვები, ავტორისეული კომენტარი) დახმარებით გამოვლინდეს სუბიექტის მიზანდასახულობა და დამოკიდებულება გადმოსაცემი შინაარსისადმი, აქცენტი დაისვას იმ ნაწილზე, რომელზეც სურს მას მკითხველის ყურადღების გამახვილება და ა. შ. სქემატურად ეს ასე შეიძლება წარმოვიდგინოთ:
როგორც ვხედავთ, მეტყველების ძირითადი საშენი მასალა, სიტყვა ზეპირ მეტყველებაში - გამომსახველობითი საშუალებებით (ამ შემთხვევაში - ჟესტ-მიმიკით), წერაში კი სასვენი ნიშნების დახმარებით იძენს შინარსს. ცალკე აღებული სიტყვა მისი გრაფიკული გამოსახულებაა მხოლოდ და ემოციური შინაარსისგან მთლიანად დაცლილია, თუ იგი, სამეტყველო კონტექსტის შესაბამისად, ექსპრესიული გარსით არ `შეიმოსა~.
წერითი მეტყველების ერთ-ერთი მთავარი სირთულე სწორედ ესაა. `შესამოსელს~ ანუ პუნქტუაციურ ნიშნებს მოსწავლეები დღემდე წერითი მეტყველების მეორეხარისხოვან ელემენტად აღიქვამენ და უმეტესად ან მცდარად იყენებენ, ან სრულიად უგულებელყოფენ. პრაქტიკოსებმა კარგად იციან, რომ ზოგიერთი მოსწავლე თხზულების დასრულების შემდეგ იწყებს სასვენი ნიშნების დასმას.
აღნიშნულ ფაქტს, თავის მხრივ, სხვა მიზეზი განაპირობებს. ეს არის სასვენი ნიშნების გზადაგზა სწავლება. ვინაიდან დაწყებით საფეხურზე ბავშვები, მაღალ საფეხურთან შედარებით, მცირე მოცულობის დავალებებს ასრულებენ, სასწავლო პროგრამა რამდენიმე ნიშნის სწავლებით შემოიფარგლება და ისიც - მარტივი მაგალითებით. წინადადებათა რთული კონსტრუქციების გამოყენებამდე კი, რასაც მაღალ საფეხურზე ნაწერთა მოცულობის ზრდა და დავალებათა შინაარსი განაპირობებს, მოსწავლეებს უყალიბდებათ უსასვენნიშნებოდ ან შეცდომებით წერის ჩვევა. ფსიქოლოგიაში კი ცნობილია, რომ მცდარი ჩვევის დაძლევა გაცილებით ძნელია, ვიდრე რაიმეს თავიდან სწავლება.
კიდევ ერთი რამ: პუნქტუაციის სწავლება დაფუძნებულია თეორიულ ცოდნაზე, სავარჯიშოები კი მათ დასაუფლებლად მექანიკურ მოქმედებებზე იგება. თითქმის ყველა მოსწავლემ ზეპირად იცის წესი, რომ თხრობითი წინადადების ბოლოს წერტილი დაისმის, კითხვითის ბოლოს _ კითხვის ნიშანი. სავარჯიშოებსაც უშეცდომოდ ასრულებენ: თხრობითი წინადადების ბოლოს სვამენ წერტილს, კითხვითადაც გადააკეთებენ, - მაგრამ საკუთრივ წერითი მეტყველების სიტუაციაში, თხზულების წერის დროს, შესაძლოა არც ერთი ნიშანი გამოიყენონ და არც მეორე. მიზეზი ცხადია: სასვენი ნიშნები მათთვის ნაწერის მხოლოდ გრაფიკული გაფორმების საშუალებაა და არა შინაარსის მატარებელი აუცილებელი ელემენტი.
თხრობითი, კითხვითი თუ სხვა სახის წინადადება, თავისთავად, როგორც მოცემულობა, არ არსებობს. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, წინადადება ამა თუ იმ შინაარსს მეტყველების აქტში იძენს სუბიექტის შინაგანი დამოკიდებულების საფუძველზე.
თუ მოსწავლე ამას აცნობიერებს, მას აღარ სჭირდება იმაზე ფიქრი, რა სახის წინადადება დაწერა და რა ნიშანი უნდა დასვას მის შემდეგ.
თქმულიდან გამომდინარე, წერითი მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის საფუძველი ზეპირ მეტყველებაში უნდა ვეძებოთ, ხოლო ზეპირი მეტყველება განვიხილოთ როგორც წერითი მეტყველების აუცილებელი პირობა და მისი დასაყრდენი. ამიტომ აუცილებელია, წერითი მეტყველების მოქმედიანობიდან გამოიყოს ის შემადგენელი ნაწილები, რომლებზეც მუშაობა ჯერ კიდევ წინასაანბანო პერიოდში ზეპირ პლანში დაიწყება. ბავშვებს ისეთი დავალებები უნდა მიეცეთ, რომელთა შესრულებაც შემდგომ წერითი მეტყველების განვითარებას უზრუნველყოფს.
აქედან გამომდინარე, I ეტაპზე მუშაობის მიზანია:
• მეტყველების საკომუნიკაციო დანიშნულების წვდომა;
• სიტყვისა და სამეტყველო ერთეულების ობიექტივაცია;
• ზეპირმეტყველების გამომსახველობითი საშუალებებისა და მათი დანიშნულების გაცნობიერება;
• ინტონაციურად განსხვავებულ ნათქვამებში აზრის ცვლილების შემჩნევა;
• გადატანითი მნიშვნელობით მარტივი აზრის გაგება;
• სამეტყველო სიტუაციების მოფიქრება და კონტექსტის შესაბამისად წინადადებათა სათანადო ინტონაციით წარმოთქმა;
• განსხვავებული ემოციების გამომხატველი მატერიალიზებული ხერხების გამოყენება;
• ისეთი კითხვითი წინადადებების წარმოთქმა, რომლებშიც არის კითხვითი სიტყვა და რომლებშიც არ არის კითხვითი სიტყვა.
სწავლება ენობრივ თვალსაჩინოებაზე დაყრდნობით და ობიექტივაციის პრინციპის გამოყენებით ხორციელდება. ბავშვი ყოველ სამეტყველო მოვლენას ობიექტივაციის პლანში განიხილავს და ანალიზის საგნად აქცევს. სწავლისადმი ინტეგრირებული მიდგომის საფუძველზე მუშაობაში ფართოდ გამოიყენება მასალის მოდელირების პრინციპი. ბავშვებს მოდელის სახით ეძლევათ განზოგადებული სქემა, ხოლო მისი გაცნობიერება-ათვისება მრავალფეროვან სავარჯიშოებში რეალიზდება. სპეციფიკურად ორგანიზებული სასწავლო მასალისა და მეთოდიკური ხერხების მეშვეობით მოსწავლეები თვითონვე ხდებიან მშობლიური ენის `მკვლევარები~, ენობრივ კანონზომიერებათა `აღმომჩენები~.
მუშაობაში ფართოდ გამოიყენება აგრეთვე მატერიალიზაციის ხერხი, რაც საგნის ან მოვლენისთვის დამახასიათებელი არსებითი ნიშნის თვალსაჩინოდ, მატერიალიზებულად ჩვენებას გულისხმობს. ამგვარად ბავშვებს შესაძლებლობა ეძლევათ, გაცნობიერებულად იმოქმედონ და ჩასწვდნენ ამა თუ იმ ენობრივ კანონზომიერებას.
ვიმედოვნებთ, ჩვენ მიერ წარმოდგენილი მასალა გარკვეულ ორიენტაციას შეუქმნის მასწავლებლებს ამ მიმართულებით მუშაობის ორგანიზებულ თავისებურებებზე, რამაც დასახულ მიზნამდე უნდა მიგვიყვანოს.
| 
Комментариев нет:
Отправить комментарий